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点击:3828次2020-01-11 16:54:56

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胡元华( 福州教育学院附属第一小学)

何捷 (福州教育研究院)

导读

儿童写作课堂教学要充分关注儿童,教学服务与儿童,教学与学情接轨。要努力实现目标亲近发展,内容亲近经验,进程亲近需求,依据学情做好充分预设,促进教学有效。

儿童写作一直是教学研究与探索“高温不退”的热点。一线教师在攻关时感到困顿——施以教学后儿童写作状态为什么看不到预期的改变?诚然,写作水平提升与能力发展确实需经历过程,也因个体差异而变得难以调控,教师要有农人的耐心,我们相信优质教学必定能为儿童写作发展提供有效的路径与方法。王荣生教授在《实用文教学教什么》一书中,记录了考查钱梦龙先生在不同地区以同样流程执教《死海不死》一课,王教授发现:立足于学科特质与学生发展基本规律的教学,隐存着科学、合理、广泛的适应性[1]。由此反省儿童写作教学的失守,有显而易见的共通缺陷,那就是教师“我行我素,一厢情愿地执行预设的教学”,忽略儿童年龄与学情特质,忽视写作学科特性。只有缩小“我要这么教”与“我能怎么写”之间的差距,让“教学”与“儿童”、“写作”两个关键点紧密结合,互为支持,有效才成为可能。

目标亲近发展

荣维东教授将当代写作教学归纳为“三种范式”,第一种是“文章写作”。这是关注结果的古老模式。第二种是“过程性写作”。由关注结果转向关注写作过程,由关注写作“产品”到关注写作主体——人,由关注外在结果到关注思维过程。第三种就是“交际语境写作”。写作是作者与读者之间运用背景知识,基于交际目的,针对具体语境而进行的意义建构和交流活动[2]。写作范式的梳理也让我们发现了写作教学目标。不论采用何种教学,都力求实现“文章写就”“能力发展”“观念树立”三个目标。当然,实现过程和结果可以有所偏重。儿童写作能力的发展原本是可以“不待教师讲”,自然而然地缓慢发展。参与集中教学是课程安排的需要,其意义就存在于经过教学辅助后,写作思维更加灵活,表达趋于顺畅,交际交流能力得以提升,写作情怀、人生感悟更加丰润。

目标契合发展,儿童就在教学中获益;反之教学则成为阻碍——越教越不爱写,教了也白教,依然不会写。因此,在界定某一阶段写作课程目标或者某一堂的写作教学目标时,要充分考虑学情,不能一意孤行。最佳目标设定就是通过教学调动积极性,发挥潜能,不断实现自我超越,达到最近发展区。例如执教人教版四年级单元习作写《心里话》,教学目标就可以定位在三阶层:1、在心里有话要说时,能真诚表达;2、不拘形式地表达,顾及对方,尽力将心里话写清楚,写通顺,让对方明白心意;3、坦诚、自然地将心里话与倾诉对象分享,同时悦纳同伴和分享的心里话。目标1指向“写什么”,让儿童明确心里话是什么,属于“内心独语”的就珍藏心中,属于“有话要说”的则大胆分享。目标2指向“怎么写”,鼓励表达形式的自由,同时要关注读者意识,让言语表达具有对象感,目的性,让练习的语言表达具备真实交往情境下使用的可能。这一目标教学意在鼓励儿童大胆写,同时解决写出心里话却无人看,无人懂,读者缺失导致写作尴尬的困局。目标3指向“写了有什么用”,重在发展言语表达的交际功能,以述说心里话为媒介,让儿童在互相倾述中发展交际交往能力,在过程中培养认识了解,体谅关怀他人的人生态度,与同伴在真诚交流中分享快乐。

内容亲近经验

写作内容的确立有三个维度:就地取材,过往追忆,未来畅想。其中,“未来畅想”立足儿童爱幻想的年龄特质,鼓励大胆,自由,离奇地想象,欣赏与众不同,独具缪斯天性的个性表达。这属于本色写作,对于大多数儿童而言,能够乐于、易于参与。其次是“就地取材”,以观察当下可供观察的对象,捕捉眼前可供写作的话题,描绘此刻可供欣赏的景致为主。也有为写作专门设计活动,游戏,让儿童参与后再写。此类内容将活跃的素材呈现与相对静态的写作以“正在进行”的方式结合,让内容具有新鲜,及时,丰富的特点,属于最为主流的写作内容。“过往追忆”类型的写作内容在第三学段写作命题中较为常见。如:《童年趣事》《美好的小学时光》《最喜爱的老师》《忘不了的校园小景》《印象深刻的一件事》等,设计人,事,景,物,情,试图通过写作让儿童对童年进行回忆、收拾、回味、整理、珍藏。此类写作考量儿童的敏感性,记忆水平,意在实现言语表达和储备信息的对接。

“有话可写”就是儿童对教学内容的最佳回应。“有”并非仅仅依赖教学,更多与儿童的生活参与,阅读吸收,交往体验相关联,牵涉到儿童固有的写作实践,“有”应该视为儿童个体经验与写作间互作用的过程。教学的亲近,就是要借助图式原理,实现与经验的同化与顺应,让内容与经验相匹配,为儿童提供可供提升的支架与抓手,促进儿童生成新的认知,实现进步。例如,针对“就地取材”类的教学内容,教师可以提供大量丰富的信息,素材,让外部信息合并到儿童已有的认知结构中,同化过程就是信息储备量的扩充,“手中有粮心不慌”写作时就不会感到窘迫和无语,同时解决了闭门造车式的造假与坐井观天式的写作视野狭隘。在人教版五年级《乡村生活》单元命题写作指导中,面对城市儿童仅有碎片式的乡村生活经验。在教学中可以大量提供乡村生活中衣、食、住、行等图片,视频信息,建立丰富感官刺激,让儿童以此为突破口,勾连旧知,拼接模糊的记忆碎片,当堂构建较为完整的乡村生活场景。教学,确保了缺乏此类经验儿童完成这道命题写作。再如,针对“未来畅想”类写作内容,教师尽可能刺激思维的活性,激发大胆想象,引导儿童将原有的认知与新奇的想法进行各式各样的组合,链接,实现认知结构的重组与改造。顺应后再有序表达,儿童想象天性得到充分发挥又不至于任性地瞎编胡扯。

依据不同的教学内容,结合写作实践,注重促进儿童认知经验的同化与顺应,实现信息摄入、重组与教学及写作本身的平衡,这就是进步。不断趋于新的平衡就是不断迈向新的进步。

进程亲近需求

课堂教学的进程大致分为“设定教学起点”“实现课堂推演”“抵达目标终点”三阶段。起点要充分依据学情而定,这是对教学的预估,也是实施教学的基础。起点设想包括“儿童会什么”“继续发展还需要什么”“教学可以提供什么”。起点确立准确,教学就有可能呈现前后连贯的序列,儿童就有可能实现绵延接力式的发展。课堂推演就是课堂教学的流程,做什么,怎么做,采用何种教学策略,教学方法,借助哪些教学资源,都要依据不断变化的学情做调整,随机应变。课堂教学的最后一站是达到预设的目标。目标在本节课中视为“终点”,在整个写作课程中,一节课的目标又是下一节课起点设想的参考,各节课的目标之间组成链条,共同构建儿童写作能力的系统。

进程再完美也只是教师单方面设想。在课堂教学实况中,当儿童直面写作时就会出现各种各样的变化。面对同一教学设计,不同儿童就会产生各种各样的“需求”,诸如:“要不要写”,“能不能这么写”“需要合作么”“可不可以放弃”,这么多纷杂的取舍、选择,情绪都是教师调整教学进程的砝码。例如人教五年级单元习作《抓住特点描写人物》一案中,何谓“特点”是个看似明白,实则模糊的概念,而不明确特点则无法继续推进写作流程,因此在教师在教学中有如下环节

借助漫画观察,知晓何谓人物特点

师:请大家拿出自己准备的漫画,好好看一看,能认出画的是谁吗?

生:(介绍准备的漫画)我这幅画的是刘欢;我这幅画的是姚明;我这幅画的是刘翔……

师:好的,看来漫画家的技艺真是高超啊,画作不但有强烈的幽默效果,还能准确地反应出漫画的对象,让人看得开心,认得准确。请看老师这里的一幅。【幻灯出示漫画】能一眼认出是谁吗?

生:李咏。

师:是的,就是主持人李咏。你是从何判断的?

生:我从他的招牌式卷发。

生:我一看那张长脸就知道是他。

生:还有他那“非常6+1”的特殊手势和招牌笑容。。

师:漫画家画得惟妙惟肖,大家看得真真切切。大家说的清清楚楚,能让别人听明白,真好!

看来漫画家真会抓住人物的特点。你来说说,何谓人物特点?

生:人物最突出的地方。

师:可以抓那些地方作为特点呢?

生:面部长相,身材,衣着,动作……

师:是啊,漫画中只抓住人物面部特点就能表现得惟妙惟肖,写作文时如果还能抓住其他的特点来写,一定会把人写活啦!

(解析:看漫画,能给儿童直观印象,能让其在实际观察中对“人物特点”这一比较抽象的概念有一个直观的认识,这也为接下来的练笔做好铺垫。同时,此环节也起到激趣的作用,在课堂开始就引发参与兴趣)

回忆课文学习,巩固人物特点的写法

师:请回忆本单元的学过的课文,想一想作者是怎样抓住人物特点来表现人物呢?

师:对,那是一连串的大动作描写,有细节动作描写的例子么?

生:《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》是通过动作表现小嘎子可爱的特点。

生:《临死前的严监生》是抓住代表性的动作来体现他吝啬的特点。

师:故事中的那个人是个“吝啬鬼”,作者正是通过对他这一非常典型的动作描写,把他的特点淋漓尽致、入木三分地刻画出来,给读者留下深刻的印象。也因为后人对他的这一动作细节印象实在太深刻了,于是就用“临死不忘两根灯草”来形容人的吝啬。看来细节动作描写的得当,能很有效地帮助我们在文中表现人物特点,树立人物形象。

生:刷子李中通过一件事来表现人物的高超技巧。

师:写人离不开叙事,不过要学会选择,要选取那些能表现人物特点的事入文。这样的例子还有么?

生:有,《金钱的魔力》就是最典型的。

师:好,抓人物特点的方法有了,谁来总结?

生:可以通过写动作,写和人物有关的事件,写一些细节来突出人物的特点……

第二环节教学紧扣课文学习,借助已有经验,让儿童自己归纳总结出“抓特点的方法”,使得“抓特点”这一练习的关键点落到实处。优质的教学就是伴随儿童从接受到熟悉,完成从感知到理解的进步;再从熟悉到喜欢,完成写作情态的准备;从喜欢到擅长,教学辅助介入生发作用;从任务写作到自主创新,实现写作能力的发展。进程推演与儿童需求相适应,教得就“顺”,反之教学与儿童对立,失效的同时造成儿童对写作的误识,教学成了最大的障碍。无怪总有人呐喊“写作不需要教”“不能教”“教了也白教,教不好”。我们认为:只有不当的教学,没有教不好的写作,教不会的儿童。

有话“可写”,到“想写”再到“爱写”,儿童在教学中经历着思绪萌动到付诸行动的历程,这是“教”与“学”亲近的结果。如何调整教学满足儿童需求呢?首先,教学起点要为儿童量身定制。建立在学情把握的基础上,知道儿童已有什么,还需要什么,让其感觉熟悉,能够胜任。在此基础上的设计能够带给儿童亲切感。其次,教学进程要与儿童不离不弃。做到教、写、评三者融合,教后就写,写后就评,评后再改,改时伴随教;做到多元互动,通过设计,让儿童相互间成为写作合作伙伴,思考,商讨,互助,分工,合作;做到实时关注,如为写作创设并营造良好的环境;组织游戏活动燃起写作热情;在静默沉思时循循善诱或是耐心等待;用自己的专业素养做点拨性示范引领……整个过程实施不同方式,不同的教,让儿童写作有温馨,安全,自信的良好心理体验。

体贴儿童,让课堂温暖,写作方有进展。除了在课堂教学中亲近儿童外,课前还应注意三“备”。其一,“备人”。对儿童更多一份关注,更为清楚了解儿童写作学情。包括这一学段的基础学情,执教班级的具体学情,本案写作的独一无二的特殊学情,建立在学情把握的基础上,教学才能左右逢源,酣畅淋漓。此外,备人还包括认识教师自身,我具备什么,我擅长什么,我的教学习惯如何,通过预想将特长发挥得更为透彻。其二,“备文”。可以想一想,将要写就的文章是什么样,这是对文体的确认;如何写成那个样,这是对方法的构想;写的过程会是怎么样,这是具体教学实施的预设;如果写不成,还能怎么办,这是多手准备,多重预案,做到有备无患。其三,“备忘”。进入课堂,一切随机应变,教师要做到忘记自我,专注儿童。

参考文献:

[1]王荣生(主编).实用文教学教什么【m】.上海:华东师范大学出版社,2014

[2] 荣维东. 交际语境写作:我国写作教学的发展方向[j].语文教学通讯(c), 2013(4)

(本文选自《语文教学通讯c》,2015.11)